กลยุทธ์การเรียนการสอน
กลยุทธ์การเรียนการสอนในการออกแบบการเรียนการสอน ไม่ว่าจะออกแบบตามโมเดลของนักการศึกษาคนใดสิ่งหนึ่งที่จะต้องพิจารณาก็คือ กลยุทธ์การเรียนการสอน (instructional strategies) คำว่า กลยุทธ์เป็นการรวบรวมวิธีการ (methods) วิธีปฏิบัติ (procedures) และเทคนิคอย่างกว้างๆ ซึ่งครูใช้ในการนำเสนอเนื้อหาวิชา ให้กับผู้เรียนและนำไปสู่ผลที่ได้รับที่มีประสิทธิภาพโดยปกติแล้วกลยุทธ์รวมถึงวิธีปฏิบัติ หรือเทคนิคหลายๆอย่าง
กลยุทธ์การเรียนการสอนทั่วไป คือ การบรรยาย การอภิปรายกลุ่มย่อย การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง การค้นคว้าในห้องสมุด การเรียนการสอนที่ใช้สื่อ (mediated instruction) การทำงานในห้องปฏิบัติการ การฝึกหัด (coaching) การติวส์ (tutoring) วิธีอุปนัยและนิรนัยการใช้บทเรียนสำเร็จรูป การแก้ปัญหา และการตั้งคำถาม อาจเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นผู้มีกลยุทธ์การสอนของตนเอง
ครูตกลงใจอย่างไรในการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน ครูอาจจะพบได้ในคู่มือหลักสูตรซึ่งไม่เพียงแต่จะให้กลยุทธ์ที่จะใช้เท่านั้น แต่มีจุดประสงค์ด้วย และเป็นที่น่าเสียดายว่าในคู่มือหลักสูตรไม่ได้มีหัวข้อเรื่องที่ครูต้องการเน้นปรากฏอยู่ด้วย และบ่อยครั้งแม้ว่าจะมีอยู่และหาได้แต่ก็ไม่เหมาะกับความมุ่งหมายของครูและนักเรียน ผลก็คือ ครูต้องอาศัยดุลพินิจทางวิชาชีพและเลือกกลยุทธ์ที่จะใช้เอง การเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอนจีปัญหาน้อย เมื่อครูจำได้ว่ากลยุทธ์การสอนมาจากแหล่งสำคัญห้าแหล่งคือ จุดประสงค์ เนื้อหาวิชา นักเรียน ชุมชน และตัวครูเอง
เนื้อหาในบทนี้ประกอบด้วยหัวข้อสำคัญ คือ สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ การวิจัยการเรียนรู้ ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
สภาวการณ์การเรียนการสอนขั้นพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ
เมื่อมีการเขียน การจัดลำดับจุดประสงค์ และการสร้างแบบทดสอบแล้ว ผู้ออกแบบการเรียนการสอนก็พร้อมที่จะพัฒนากลยุทธ์เพื่อการออกแบบสภาวการณ์ของการเรียนรู้ต่างๆ ที่จะทำให้ประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ ไม่ว่าการเรียนการสอนจะเป็นรูปแบบใด ก็จะมีชุดของสภาวการณ์โดยทั่วๆ ไปที่ใช้กับทุกเหตุการณ์การเรียนรู้ ไดอาแกรมของซีลส์และคลาสโกว์ (Sells and Glasgow,1990:161) ดังภาพที่ 6.1 ได้แสดงให้เห็นถึง สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ สภาวการณ์เดียวกันนี้จะรวมอยู่ในการเรียนการสอนทุกชนิดไม่ว่าจะเป็นการเรียนด้วยตนเองหรือการเรียนเป็นกลุ่ม และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่นการเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จำลอง ฯลฯ
👉บทนำ (introduction) จะช่วยนำความตั้งใจของผู้เรียนไปสู่ภาระงานการเรียนรู้ (Learningtask) จูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของการประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิมที่มีมาก่อน
👉การนำเสนอ (Presentation) เป็นการนำเสนอสารสนเทศ ข้อความจริง มโนทัศน์ หลักการหรือวิธีการให้กับผู้เรียน ข้อกำหนดของการนำเสนอจะหลากหลายไปตามแบบของการเรียนรู้ที่จะให้ประสบความสำเร็จ และขึ้นอยู่กับพฤติกรรมแรกเข้าเรียนกรือพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอน (entry-leve dehavior)
👉การทดสอบตามเกณฑ์ (Criterion test) เป็นการวัดความสำเร็จของผู้เรียนตามจุดประสงค์ปลายทาง (terminal objective)
👉การปฏิบัติตามเกณฑ์ (Criterion practice) เกิดขึ้นในสถานการณ์เช่นเดียวกับการทดสอบปลายภาค(การสอบหนสุดท้าย) โดยมีจุดประสงค์เพื่อการตัดสินใจผู้เรียนว่ามีความพร้อมที่จะสอบปลายภาคหรือมีความจำเป็นต้องเรียนซ่อมเสริม
👉 การปฏิบัติในระหว่างเรียน (Transitional practice) เป็นการออกแบบให้ผู้เรียนให้สร้างสะพานข้ามช่องว่าระหว่างพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอนกับพฤติกรรมที่กำหนดโดยจุดประสงค์ปลายทาง สิ่งสำคัญที่ควรจดจำเกี่ยวกับการปฏิบัติในระหว่างเรียน คือ เป็นการเตรียมตัวผู้เรียนเพื่อการแสดงออกซึ่งการปฏิบัติที่เป็นไปตามเกณฑ์
👉การแนะนำ (Guidance) เป็นการฝึกที่ฉับพลัน ที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงออกอย่างถูกต้องในช่วงต้นของการปฏิบัติพบว่าจะมีการช่วยเหลือมากและจะค่อยๆลดลงการช่วยเหลือจะอยู่ในช่วงปฏิบัติในระหว่างเรียนเท่านั้น ส่วนในช่วงของการปฏิบัติตามเกณฑ์ไม่ต้องช่วย
👉 การให้ข้อมูลป้อนกลับ เป็นส่วนหนึ่งของการบูรณาการการปฏิบัติ เพื่อที่จะบอกกับผู้เรียนว่า ปฏิบัติถูกต้องหรือปฏิบัติไม่ถูกต้อง และจะปรับปรุงการปฏิบัตินั้นอย่างไร การปฏิบัติแต่เพียงอย่างเดียวโดยไม่มีข้อมูลป้อนกลับไม่เป็นการเพียงสำหรับการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน
ทฤษฎีการเรียนการสอน เป็นสิ่งจำเป็นที่จะผนวกเข้ากับทฤษฎีการเรียนรู้โดยไม่มีข้อโต้แย้ง การพัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอนขาดความเอาใจใส่ ละเลย และเมื่อเปรียบเทียบกับทฤษฎีการเรียนรู้แล้ว ทฤษฎีการสอนเกือบจะไม่ได้รับการกล่าวถึงในผลงานการเขียนทางทฤษฎีของนักจิตวิทยา เห็นได้จากบทคัดย่อทางจิตวิทยาจะเต็มไปด้วยปฏิบัติการทางการเรียนรู้ และการเรียนรู้ภายในโรงเรียนเป็นจำนวนมาก และมีเพียงเล็กน้อยที่เกี่ยวข้องกับการสอน และในส่วนที่มีนี้ยังรวมอยู่ภายในส่วนของ “บุคลากรทางการศึกษา” อีกด้วย หรือในการทำรายงานทางจิตวิทยาประจำปีโดยปกติจะมีบทที่ว่าด้วยการเรียนรู้นานๆครั้งจึงจะพบเรื่องของการสอนเพียงเล็กน้อย หนังสือทั้งเล่มหลายเล่มอุทิศให้กับความรู้ มีหนังสือจำนวนน้อยที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการสอนอย่างกว้างขวาง ตำราจิตวิทยาการศึกษาจะให้เนื้อที่กับการอภิปรายเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียนมากกว่าวิธีการสอนและครู (Gage, 1964:269)
เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบเหตุผลที่จะกล่าวต่อไปนี้อาจจะช่วยให้การตัดสินใจเป็นไปได้หรือไม่ที่ทฤษฎีการสอนจะมีการก่อตัวขึ้นและเป็นไปตามต้องการ
ศิลปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัยของการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธความคิดในเรื่องของวิทยาศาสตร์การสอนไฮเจท (Highet) ได้เขียนหนังสือ”ศิลปะการสอน” และกล่าวว่า
…เพราะผมเชื่อว่า การสอนเป็นศิลปะไม่ใช่วิทยาศาสตร์มันดูเหมือนว่าเป็นเรื่องที่น่าอันตรายในการมากในการที่จะประยุกต์จุดหมายละวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับแต่ละบุคคล แม้ว่าหลักการทางทางสถิติสามารถที่จะใช้การอธิบายพฤติกรรมในกลุ่มใหญ่และวินิจฉัยโครงสร้างทางกายภาพโดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ได้ก็ตามโดยปกติแล้วมีคุณค่ามาก....แน่นอนที่สุด ที่เป็นความจำเป็นของครูบางคนที่จะเรียงลำดับในการวาแผนงานให้ถูกต้องแม่นยำ โดยอาศัยข้อความจริงแต่สิ่งนั้นไม่ได้ทำให้การสอนเป็น “วิทยาศาสตร์” การสอนเกี่ยวข้องกับอารมณ์ซึ่งไม่สามารถจะประเมินได้อย่างเป็นระบบและใช้งานได้เป็นค่านิยมของมนุษย์ซึ่งอยู่นอกเหนือการควบคุมของวิทยาศาสตร์ การใช้วิทยาศาสตร์กาสอนหรือแม้แต่วิชาที่เป็นวิทยาศาสตร์จะไม่เป็นการเพียงพอเลย ตราบที่ทั้งครูและนักเรียนยังคงเป็นมนุษย์อยู่ การสอนไม่เหมือนกับการพิสูจน์ปฏิกิริยาทางเคมี การสอนมากไปกว่าการวาดภาพ หรือการทำชิ้นส่วนของเครื่องดนตรีหรือการปลูกพืชหรือการเขียนจดหมาย (Highet,1955 requoted from gage,1964:270)
โฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการของวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดยโต้แย้งว่าในการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจำเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดยเห็นว่าไม่สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรม กับความพยายามที่จะขจัด ปรากฏการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้แต่การเขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็นเนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในงานที่ทำ บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็นจากการแสดงออกของผู้เรียนว่าในงานศิลปะของนักเรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็น ความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอย่างถูกต้องไม่ได้เป็นโดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการขอบเขตที่กว้างขวางสำหรับความฉลาด และความเป็นส่วนบุคคล กระบวนการและผลผลิตของจิตรกรไม่จำเป็นต้องขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน
การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้ว่าจะต้องการความเป็นศิลปะ แต่ก็สามารถที่จะ ได้รับการวิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทำนาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจวิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวกรสามารถที่จะคงความเชื่ออยู่ภายในทฤษฎีที่ว่าด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสำหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ศึกษาทางวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทำขึ้นและสำหรับงานที่ของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎีและความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็นการจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างดี
ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทำอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทำอะไร นั่นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูหรืออื่นๆ ที่อยู่ในวงของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะเป็นผู้นำความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติ และวิธีการต่างๆ ที่ครูจะทำให้ความรู้เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้นเป็นส่วนของวิชาทฤษฎีการสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอน ดังนั้น ครูจะกระทำตามในเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนและการศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามรถทำให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้
ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทำนาย และการควบคุมทิศทางครูที่ครูปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทำให้มีพื้นที่ (Room) มากพอสำหรับทฤษฎีการสอน ดังนั้นทฤษฎีการสอนก็คงเกี่ยวข้องกับขอบเขตทั้งหมดของ ปรากฏการณ์ที่ไม่ได้รับการเอาใจใส่หรอถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย
ความชัดเจนของทฤษฎีการเรียนการสอนควรจะเป็นประโยชน์กับการผลิตครู ในการผลิตครู บ่อยครั้งที่ดูเหมือนว่าจะมีการอ้างทฤษฎีการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติการสอน การที่เรารู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอที่จะบอกว่า เราควรจะทำอะไรเกี่ยวกับการสอน สิ่งที่ไม่เพียงพอเหล่านี้จะเหล่านี้จะเห็นได้ชัดในรายวิชาจิตวิทยาการศึกษา จากตำรา จากคำถามผู้เรียนว่า “ครูจะสอนอย่างไร” ในขณะที่คำตอบบางส่วนอาจได้จากการพิจารณาว่า ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ซึ่งผู้เรียนไม่สามารถรับความรู้ทั้งหมดได้ด้วยวิธีการนี้อย่างเดียว ครูส่วนมากต้องรู้เกี่ยวกับการสอนว่าไม่ได้เป็นไปตามความรู้ในกระบวนการเรียนรู้โดยตรง ความรู้ของครูต้องการความชัดเจนมากไปกว่าการลงความคิดเห็น ชาวนาจำเป็นต้องรู้มากเกินไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า ข้าวโพดโตอย่างไร ครูเองก็ไม่จำเป็นต้องรู้ไปมากกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่านักเรียนเรียนรู้อย่างไร เช่นกัน
ครูต้องรู้ว่าจะจัดการกับพฤติกรรมของตนเองซึ่งมีผลการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไรความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างอัตโนมัติ ในการอธิบายและการควบคุมการปฏิบัติการเรียนการสอนต้องการวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการสอนที่ถูกต้องของตนเอง ผู้เรียนจิตวิทยาการศึกษาแสดงความข้องใจว่า ได้เรียนรู้มากเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียน แต่ไม่ได้เรียนรู้เกี่ยวกับการสอนและได้ตั้งคำถามเกี่ยวกับความสมบูรณ์ของการสอนแบบสืบสวน ซึ่งรวมอยู่ในทฤษฎีการเรียนการสอนด้วย
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน
ทฤษฎีการเรียนการสอน (theory of instruction) เป็นกฎที่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่มีประสิทธิภาพที่สุด ของการประสบความสำเร็จในความรู้หรือทักษะ ทฤษฎีการเรียนการสอนเกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุดได้อย่างไร ด้วยการปรับปรุง แทนที่จะพรรณนาการเรียนรู้
ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนาการมีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตามความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่าๆกับเนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลท่ามกลางทฤษฎีอื่นๆ ที่มีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สำหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสำคัญ สี่ประการ คือ (Bruner,1964..306-308)
ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคลให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษ ตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่างๆ ในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียนอนุบาล ซึ่งมีแนวโน้มที่จะทำให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าเรียน
ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องชี้เฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างองค์ความรู้เพื่อให้เกิดความพร้อมที่สุดสำหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้นความดีของโครงสร้างขึ้นอยู่กับพลังในการทำสารสนเทศให้มีความง่ายในการให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพื่อเพิ่มการถ่ายเทองค์ความรู้ มีอยู่เสมอที่โครงสร้างต้องสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย
ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการนำเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้างทฤษฎีฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทำอย่างไร เขานำเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยวิธีการใช้คำถามเพื่อสืบค้นความจริงเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนำไปคิดซึ่งทำให้ง่ายเมื่อต้องเผชิญกับการนำเสนอกฎนี้อีกครั้งในภายหลัง
ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและการลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุดที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยนจากรางวัลภายนอก (extrinsic rewards) เช่นคำยกย่องสรรเสริญจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (intrinsic rewards) โดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสำหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัลทันทีทันใดควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (Deferred rewares) อัตราการเคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงจากรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายในและจะได้รางวัลทันใดไปสู่รางวัลกาอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสำคัญอย่างเห็นได้ชัดเจน ตัวอย่างเช่น ไม่ว่าการเรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทำที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่ การเปลี่ยนแปลงควรจะทำให้เร็วที่สุดจากการให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัลภายใน
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ทฤษฎีการเรียนการสอน
😉 การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอกัตบุคคลเรียนรู้อย่างไร คำอธิบายว่าจะตีความให้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ ก่อให้เกิดทฤษฎีการเรียนการสอนจำนวนมากซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ 30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการเรียนรู้ และประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน
มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมาย ซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียงสี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะแตกต่างกัน คือ
4.1 ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์
กาเย่ (Gagne,1982) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ กาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดยพัฒนาชุดของหลักการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะเพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ (exercise) เพราะกาเย่และบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สารสนเทศทางถ้อยคำ (Verbalinformation) ทักษะเชาวน์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผลที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการสภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสำหรับการเรียนรู้การคงความจำ และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
เราคงจะจำได้ว่าในบทที่ 3 ได้มีการนำเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (Cognitive learning) ของกาเย่ คือ สารสนเทศทางถ้อยคำ (Verbal information) ทักษะทางเชาว์ปัญญา (Intellectualskill) กลยุทธ์ทางปัญญา (Cognitive strategy) ทักษะทางการเคลื่อนไหว (Motor skill) และเจตคติ (Attitude) ทฟษีของกาเย่และบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกำหนดสำหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของแบบจำลองการประเมินผลสารสนเทศ (Imformation processing model) ของการเรียนรู้ซึ่งการจำ
4.2 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท
ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (merril, 1984 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ (mecro-strategies) สำหรับการจัดการเรียนการสอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลำดับขั้นตอนของการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้นมโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จำได้)สารสนเทศข้อความจริงต่างๆได้โดยทั่วไปแล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนำเสนอรายละเอียดอย่างค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท
ขั้นตอนของการเรียนการสอนประกอบด้วย
1.การเลือกปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน
2.ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลำดับแรก
3.เรียงลำดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่
4.ระบุเนื้อหาที่สนับสนุน
5.กำหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลำดับบท
6.เรียงลำดับการเรียนการสอนภายในบท
7.ออกแบบการเรียนการสอนสำหรับแต่ละบท
แบบจำลองดังกล่าวนี้ใช้การวิเคราะห์ภาระงาน (Task analysis) ในการระบุเนื้อหาที่จะสอนในขณะที่กาเย่และบริกส์เน้นลำดับก่อนหลังของการเรียนรู้ที่สัมพันธ์กันเป็นพื้นฐานสำหรับการจัดขั้นตอนการเรียนการสอน เมอร์ริลและไรเกลุทเน้นการเรียนการสอนเบื้องต้นด้วยความคิดกว้างๆโดยทั่วไป และเป็นหนึ่งเดียวก่อนที่จะดำเนินไปสู่รายละเอียดให้มากขึ้น หรือเป็นความคิดที่เป็นรูปธรรมมีมากขึ้น
4.3 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส
เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนำว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสำคัญของการพัฒนาเชาวน์ปัญญา ขึ้นอยู่กับปรากฏการณ์ให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญาการใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทำให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และเพิ่มขนาดของการทำงานในหน่วยความจำอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย
ขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของพนักงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้) จัดลำดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เพื่อเปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียน (หรือความคิดที่รายงาน) กับเอกัสบุคคลที่มีทักษะประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคำถามทางคลินิก) การออกแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษา (ถ้าจำเป็น) และอธิบายว่าทำไมกลยุทธ์ที่ถูกต้องจึงได้ผลดีกว่า และสุดท้ายนำเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่
ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคสมีความคล้ายคลึงกับงานของเพียเจต์ (Piaget’s work) โดยเพียเจต์ได้แนะนำว่ากลยุทธ์ทางปัญญาของนักเรียนที่ยังไม่ได้รับการสอนสามารถที่จะเปิดเผยและใช้เป็นพื้นฐานสำหรับจัดลำดับขั้นตอนการเรียนการสอน และวางแผนเหตุการณ์การเรียนการสอนได้ (Knirk and Gustafson,1986..104)
4.4 ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา
ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจำลองการเรียนการสอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกำหนดให้ผู้เรียนติดตามระเบียบวิธีที่มีอยู่ในคู่มือการอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของอันดา เป็นความจำเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ค่อนก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดงออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง
ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอนผู้เชี่ยวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนำไปประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น
1. เนื้อหาด้านปัญญา
2. ทักษะทางด้านวิชาการ
3. การเรียนรู้สังคม
4. การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล
การพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน
การวิเคราะห์ภารงานและการเรียนการสอน แล้วนั้น จะพบว่าการพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียนต้องอาศัยความรู้ที่มีอยู่ของผู้เรียนหรือความรู้เดิม ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับการตัดสินใจวางแผนการเริ่มต้นของโปรแกรมการเรียนการสอนใหม่ๆ ในที่นี้จะได้กล่าวถึงการประมวลสารสนเทศทางทักษะของผู้เรียน ซึ่งจะสัมพันธ์กับการออกแบบสิ่งแวดล้อมของการเรียนต่อไป
สไตล์การสอน
สไตล์หรือลีลาการสอน (Styes of teaching) เป็นการแสดงคุณค่าของครูแต่ละคนเป็นปัจจัยส่วนบุคคลที่ทำให้ครูคนหนึ่งแตกต่างไปจากครูคนอื่นๆ ประกอบด้วยการแต่งกาย ภาษา เสียงกริยาท่าทาง ระดับพลัง การแสดงออกทางสีหน้า รงจูงใจ ความสนใจในบุคคลอื่นความสามารถในการแสดงเชาว์ปัญญาและความคงแก่เรียน
ฟิชเชอร์และฟิชเชอร์ได้บ่งชี้สไตล์การสอนประกอบด้วย ดังนี้
การมุ่งงาน ครูจะกำหนดสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และบอกถึงความต้องการในการปฏิบัติงานของนักเรียน การเรียนที่จะประสบความสำเร็จอาจจะเฉพาะเจาะจงไปที่พื้นฐานของนักเรียนแต่ละคน และมีระบบที่จะให้นักเรียนแต่ละคนเป็นไปตามความคาดหวังอย่างชัดเจนมั่นคง
การวางแผนการร่วมมือ ครูร่วมกันวางแผนวิธีการและจุดหมายปลายทางของการเรียนการสอนด้วยความร่วมมือของนักเรียน ครูไม่เพียงแต่จะรับความคิดเห็นเท่านั้น แต่ครูต้องกระตุ้นให้การสนับสนุนการมีส่วนร่วมของนักเรียนทุกระดับชั้นด้วย
การให้นักเรียนเป็นจุดศูนย์กลาง ครูจัดหาจัดเตรียมโครงสร้างต่างๆสำหรับนักเรียนเพื่อให้ติดตามแสวงหาความรู้ตามที่ต้องการหรือตามความสนใจ สไตล์แบบนี้ไม่เพียงแต่จะพบว่ามีน้อยแต่เกือบจะเป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการให้เป็นไปตามที่คาดหวังเพราะว่าชั้นเรียนที่มีอัตราส่วนระหว่างนักเรียนกับครูและนักเรียนกับสิ่งแวดล้อมในความรับผิดชอบจะกระตุ้นส่งเสริมความสนใจของนักเรียนบางคนเกิดความท้อแท้ใจโดยอัตโนมัติ
การให้เนื้อหาวิชาเป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะเน้นไปที่เนื้อหาวิชาที่จัดไว้ดีแล้ว โดยกับผู้เรียนออกไป และคิดว่าเนื้อหาวิชาที่จัดนั้น ครอบคลุมรายวิชาครูจะพึงพอใจแม้ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นน้อย
การให้การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะให้ความสำคัญเท่าๆกันระหว่างนักเรียนกับจุดประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนส่งที่ใช้ในการเรียน ครูจะปฏิเสธการเน้นอย่างมากเกินไปทั้งในด้านการให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการให้เนื้อหาเป็นศูนย์กลางแทนการช่วยเหลือนักเรียน โดยไม่คำนึงว่านักเรียนมีความสามารถหรือไม่มีความสามารถ เพื่อที่จะพัฒนาไปสู่เป้าประสงค์ที่มีความเป็นไปได้ให้ดีเท่าๆกันกับอิสรภาพของผู้เรียน
ให้มีการตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็นแบบอย่าง วิธีการนี้ครูจะแสดงอารมณ์ที่เกี่ยวกับการสอนอย่างเข้มข้น ครูจะเข้าไปอยู่ในกระบวนการสอนอย่างใจจดใจจ่อ และโดยปกติแล้วจะก่อให้เกิดบรรยากาศของชั้นเรียนที่ตื่นเต้นและมีอารมณ์ร่วมสูง
สไตล์การเรียนรู้
สไตล์การสอนของครูมีความสัมพันธ์บางอย่างกับสไตล์การเรียนรู้ของนักเรียน นักเรียนบางคนมีลักษณะดังนี้ คือ สัตว์ชนิดหนึ่งที่มีความกระหาย คนโง่ กระตุ้นตนเอง อุตสาหะ/บุกบั่น ฉลาดหลักแหลมและผู้สงสัย
นักเรียนบางคนมีความสามารถในการแสดงออกทางการพูดดีกว่าการเขียน บางคนสามารถที่จะเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องของนามธรรม ในขณะที่คนอื่นๆเพียงแต่สามารถเรียนรู้ได้ด้วยสิ่งที่เป็นรูปธรรมเท่านั้น บางคนเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วยการใช้เทคนิคการฟังและการดูมากกว่าการอ่าน บางคนสามารถทำงานภายใต้ความกดดันได้ ในบางคนทำไม่ได้บางต้องการชี้ทิศทางมาก บางคนต้องการเพียงเล็กน้อย นักเรียนมีสไตล์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันตามสไตล์การสอน ในความจริงแล้วจำนวนนักเรียนยิ่งมากขึ้นเท่าไหร่ความแตกต่างของนักเรียนยิ่งมีมากขึ้นเท่านั้น ครูต้องรับรู้ว่าสไตล์การสอนสามารถให้ความกระทบอย่างแรงกล้าต่อสัมฤทธิ์ผลของนักเรียน สไตล์การสอนแต่ละครั้งสามารถที่จะผสมผสานให้เข้ากับจุดหมายของนักเรียนได้
แบบจำลองการสอน
แบบจำลองการสอน ในขณะที่สไตล์การสอนเป็นชุดพฤติกรรมส่วนบุคคลของครู แบบจำลองการสอนเป็นชุดพฤติกรรมทั่วไปซึ่งเน้นกลยุทธ์หรือชุดกลยุทธ์เฉพาะอย่าง ตัวอย่างเช่น การบรรยายเป็นกลยุทธ์การเรียนการสอนหรือเป็นวิธีการเป็นสิ่งที่เป็นลักษณะครอบงำกลยุทธ์ในการบรรยายคือการเติมเต็มแบบจำลองของการบรรยาย ข้อแตกต่างระหว่างแบบจำลอง (model) กับสไตล์ (style) สามารถสังเกตเห็นได้โดยบุคคลที่เข้าฟังการบรรยายที่มีความแตกต่างกันทั้งสอง
จอยส์และวีล ได้นิยามแบบจำลองการสอนว่า แบบจำลองการสอนเป็นแผนสำหรับใช้ในการสอนจัดหลักสูตรเพื่ออกแบบวัสดุอุปกรณ์การเรียนการสอน และเพื่อแนะนำการเรียนการสอนในชั้นเรียนและข้อจำกัดอื่นๆ แบบจำลองหรือบทบาทการเรียนการสอนที่ครูแสดงออกมาแสดงถึงแนวทางเลือกกลยุทธ์ของครู
ทักษะการสอน
โอลิวาได้อธิบายเกี่ยวกับสไตล์และแบบจำลองการสอนซึ่งทั้งสองอย่างเกี่ยวข้องกับการเลือกกลยุทธ์หรือวิธีการเฉพาะ ในตอนนี้จะได้ผนวกมิติที่สามของการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอนคือ ทักษะการสอนเข้าไปด้วยคำที่จำเป็นและมีความสำคัญต่อความสัมพันธ์ระหว่างแบบจำลองและทักษะการสอน คือวิธีการ ถ้าไม่ได้แสดงความหมายของกลยุทธ์และโมเดลไว้เรียบร้อยเช่นกลยุทธ์การบรรยาย มีความหมายเท่ากับวิธีการบรรยาย สำหรับผู้ที่ต้องการคำที่ดีกว่าอาจจะใช้คำที่คลุมเรือว่า วิธีเริ่มเรื่องซึ่งให้ความสำคัญกับความสัมพันธ์ระหว่างของคำสามคำ คือ สไตล์ โมเดลและทักษะ ภาพที่ 6.2แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ของทั้งสามคำโดยที่เงาดำตรงกลางจะแทน วิธีเริ่มเรื่องของครุ (Teaching’s approach)
 |
| ภาพที่ 6.2 วิธีเริ่มเรื่องของครุ (Teaching’s approach) |
วิธีเริ่มเรื่องของครู
ลองพิจารณาอธิบายคำง่ายๆของความสัมพันธ์ดังกล่าวนี้และดูลักษณะทั้งสามสัมพันธ์กันอย่างไร ตัวอย่างเช่นในการเรียนการสอนแบบโปรแกรมครูซึ่งแสดงบทบาทเป็นผู้จัดทำโปรแกรม (โมเดล) เป็นศูนย์กลาง มีใจชอบในรายละเอียดเชื่อว่านักเรียนเรียนได้ดีที่สุดด้วยสไตล์การสอนและมีทักษะในการเลือกเนื้อหา ขั้นตอน การเขียนโปรแกรมและทักษะในการทดสอบ อาจกล่าวได้ว่าโปรแกรมเป็นวิธีการของครู (หรือเป็นโมเดล) และการใช้โปรแกรมร่วมกับผู้เรียนเป็นกลยุทธ์การสอนของครู (หรือเป็นวิธีการ)
สมรรถภาพโดยทั่วไป
เมื่อเร็วๆนี้นักเรียนนักศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาได้ให้ความสนใจกับการระบุทักษะการสอนโดยทั่วไปหรือสมรรถภาพ อัลเลนและไรแอน ได้รวบรวมรายการทักษะการสอนทั่วไปที่เป็นที่รู้จักกันดี 14 รายการส่วนฮันเตอร์และรัสเตอร์ได้ให้รายการเจ็ดขั้นที่ให้ผลกับทักษะการสอนในการวางแผนการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ
มลรัฐฟลอริดาได้ระบุสมรรถภาพการสอนซึ่งครูทุกคนควรจะมีไว้ 27 ประการสมรรถภาพเหล่านี้เป็นการจัดเตรียมพื้นฐานสำหรับวิชาชีพทางการศึกษา ซึ่งเป็นส่วนของการสอบประกาศนียบัตรวิชาชีพครูของมลรัฐฟลอริดา ประเทศสหรัฐอเมริกาทุกคนต้องประกาศนียบัตรวิชาชีพครูของมรัฐฟลอริดา ไม่เพียงแต่ต้องผ่านการสอบวิชาชีพครูการศึกษาเท่านั้นแต่ต้องทดสอบทักษะในสาขาที่สอนและทักษะในการศึกษาในระดับวิทยาลัยด้วยตั้งแต่ปี 1975 มลรัฐฟลอริดาได้เปลี่ยนแปลงรายการของสมรรถภาพทั่วไปจาก 23 รายการ เป็น 35 รายการในปี ค.ศ. 1984 และเป็น 27 รายการในปีค.ศ.1989
การจัดการเรียนการสอน
ในการวางแผนสำหรับการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการเลือกองค์ประกอบต่อไปนี้คือเป้าหมายวัตถุประสงค์ กลยุทธ์ ทรัพยากร การเรียนรู้ และเทคนิคการประเมินผล ครูต้องนำองค์ประกอบความรู้ทั้งหมดที่มีความแตกต่างนี้มารวมกันเพื่อที่จะนำมาวางแผนการเรียนการสอน ซึ่งมีทั้งแผนระยะสั้นและระยะยาว ซึ่งในที่นี้จะกล่าวเฉพาะแผนระยะสั้นทั้งสอง คือแผนระดับหน่วยและแผนระดับบทเรียน
แผนระดับหน่วยหรือบางครั้งเรียกว่าหน่วยการเรียนรู้หรือเรียกอีกสั้นๆว่าหน่วย หมายถึง การจัดรูปองค์ประกอบของการเรียนการสอนเพื่อการสอนทั้งหัวเรื่อง ซึ่งเบอร์ตันได้ให้รายละเอียดของหัวข้อสำหรับการวางแผนระดับหน่วยไว้ดังนี้
1. ชื่อเรื่องมีความตรึงตราตรึงใจสั้นๆ และไม่กำกวม
2. ความนำ การกล่าวถึงธรรมชาติและขอบเขตของหน่วย
3. จุดประสงค์ของครู ความเข้าใจ เจตคติ ความเข้าใจ ความซาบซึ้ง ความสามารถพิเศษ ทักษะแบบพฤติกรรม ข้อความจริง
4. วิธีการคำอธิบายสั้นๆ ของความนำที่จะน่าเป็นไปได้มากที่สุด
5. ความมุ่งหมายหรือจุดประสงค์ของผู้เรียน จุดประสงค์สำคัญซึ่งคาดหวังว่าผู้เรียนจะพัฒนาหรือยอมรับ
6. ระยะเวลาของการวางแผนหรือทำงาน กิจกรรมการเรียนรู้หรือผลที่ได้รับตามความต้องการสำหรับแต่ละกิจกรรม
7. เทคนิคการประเมินมีหลักฐาน
8. บรรณานุกรม
9. โสตทัศน์วัสดุและเครื่องช่วยการเรียนการสอนอื่นๆ พร้อมทั้งแหล่งที่มา
แผนระดับบทเรียน หรือแผนการสอนตามความคิดเห็นแล้วแผนการสอนควรจะเขียนขึ้นโดยปราศจากแหล่งอ้างงอิงจากแผนระดับหน่วยใดๆ อย่างไรก็ตามโดยเหตุผลแล้วแผนการสอนที่มีคุณภาพสูงกว่า การจัดรูปแบบดีกว่ามีความสมบูรณ์และประสบความสำเร็จบ่อยครั้งมากกว่า
เช่นเดียวกับการวางแผนระดับหน่วย แผนระดับเรียนหรือแผนการสอนเป็นแบบฝึกหัดสำหรับครูแต่ละคนซึ่ง ปีเตอร์ ได้อธิบายว่า แผนระดับบทเรียนเป็นโครงร่างหัวข้อง่ายๆซึ่งเตรียมล่วงหน้าสำหรับการสอน โอลิวา กล่าวว่า บทเรียนประเภทต่างๆต้องการแผนการสอนที่แตกต่างกัน
การนำเสนอการสอน
การนำเสนอการเรียนการสอน หลังที่ได้วางแผนและจัดรูปแบบสำหรับการเรียนการสอนแล้วครูจะดำเนินการชี้นำประสบการณ์ในการเรียนรู้ให้กับนักเรียนภายในชั้นเรียน การแนะนำเป็นการนำเสนอเป็นการแนะนำสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์และหลักการใช้กับนักเรียน ความต้องการในการนำเสนอของครูต่อผู้เรียนจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับลักษณะของการเรียนรู้ที่ต้องการ ความสำเจของระดับความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน
ผลการวิจัยเกี่ยวข้องกับการสอนที่มีประสิทธิภาพมีหลักการที่เป็นสามัญสำนึกว่านักเรียนจะเรียนรู้ได้มากขึ้น ถ้าครูหว้งว่านักเรียนจะเรียนโดยพุ่งความสนใจในเนื้อหาวิชาทำให้ผู้เรียนอยู่กับภาระงาน
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
หลักการเรียนรู้
การเรียนการสอนเป็นการทำให้ผู้เรียนมีความตั้งใจต่อภาระงานเป็นการจูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของสัมฤทธิ์ผลตามจุดประสงค์ และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่ๆเข้ากับการเรียนรู้เดิม
การนำเสนอนี้จะมุ่งไปที่เหตุการณ์ระหว่างที่มีการนำสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการไปสู่นักเรียนข้อกำหนดของการเสนอจะมีหลากหลายขึ้นอยู่กับแบบของการเรียนรู้ที่จะประสบผลสำเร็จและระดับพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน
การแนะนำบทเรียน
การแนะนำบทเรียน กิจกรรมเริ่มแรกของกระบวนการเรียนการสอนการเรียนรู้ คือ ทำให้ผู้ตั้งใจเรียนและเตรียมผู้เรียนไปสู่การปฏิบัติ ในการแนะนำบทเรียนควรอธิบายจุดประสงค์ของการเรียนการสอน พรรณนาประโยชน์ของการบรรลุผลสำเร็จตามจุประสงค์และโยงความสัมพันธ์สำหรับสิ่งที่ผู้เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม
ผู้เรียนจะประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า ถ้าได้รับรู้ว่าการเรียนการสอนจะเริ่มต้นเมื่อไร และคาดหวังอะไร เมื่อรู้แล้วจะสามารถพุ่งความสนใจไปที่กิจกรรมที่จะนำไปสู่ความสำเร็จตามจุดประสงค์
การนำเสนอเนื้อหาใหม่
การนำเสนอเนื้อหาใหม่เมื่อมีการเรียนรู้ใหม่ บทเรียนควรนำเสนอข้อความจริง มโนทัศน์และกฎหรือพรรณนาสาธิตทักษะการนำเสนอเนื้อหาใหม่ๆ ให้จดจำได้ง่ายควรนำเสนออย่างมีลำดับมีแบบโครงสร้างจะทำให้มีความหมายต่อผู้เรียนมาก การขจัดสารสนเทศแทรกซ้อนไม่เป็นที่ต้องการและขจัดเนื้อหาที่สับสนและไม่เกี่ยวข้องออกไปก่อผลดีต่อผู้เรียน
ในการวางแผนเพื่อนำเสนอ ควรหลีกเลี่ยงสารสนเทศที่มากเกินไป การสอนที่เร่งรีบก่อให้เกิดการเพิ่มจำนวนสารสนเทศให้ดูมากเกินไป
การฝึกปฏิบัติ
การฝึกปฏิบัติการเรียนรู้เป็นกระบวนการของการตื่นตัวและมีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อผู้เรียนได้มีการผลิต มีการปฏิบัติ หรือมีการพยายามใช้มือกับภาระการงานที่ได้เรียนรู้การฝึกปฏิบัติเป็นส่วนผสมที่สำคัญที่สุดของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ช่วยเร่งการเรียนรู้ช่วยให้จดจำได้นาน และให้ความสะดวกในการระลึกได้
การเรียนการสอนจะลดประสิทธิภาพลง เมื่อไม่มีโอกาสปฏิบัติภาระงานหรือเมื่อการปฏิบัติเลื่อนช้าออกไปจนกระทั่งการเรียนการสอนนั้นเสร็จสมบูรณ์แล้ว
การปฏิบัติที่เปิดเผยและไม่เปิดเผย การปฏิบัติอาจเป็นไปได้ทั้งการตอบสนองที่เปิดเผยและไม่เปิดเผย การตอบสนองแบบเปิดเผย เช่น การเขียนคำตอบ การแสดงวิธีการ ส่วนการตอบสนองที่ไม่เปิดเผย เช่น การคิดคำตอบ
ตารางฝึกปฏิบัติ โดยทั่วไปแล้วยิ่งผู้เรียนมีโอกาสตอบสนองมากเท่าไหร่ การเรียนรู้เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นมากเท่านั้น โอกาสในการฝึกปฏิบัติไม่ควรจะมากในช่วงเวลาเดียว
การปฏิบัติเชิงการเปลี่ยนแปลง เป็นสะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมระดับความพร้อมที่จะรับการสอน และการปฏิบัติตามเกณฑ์ หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งว่าเป็นการเรียนรู้ที่จะเพิ่มจากระดับความพร้อมที่จะได้รับการสอนไปถึงเกณฑ์ที่ต้องปฏิบัติให้ได้เป็นความตั้งใจที่จะจัดเตรียมผู้เรียนล่วงหน้า ในการเรียนรู้ด้วยสถานการณ์ที่ผู้เรียนจะสามารถรับได้
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
การวิจัยการเรียนรู้
การวิจัยการเรียนรู้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนแบบเฝ้าดูงานวิจัยที่จะตัดสินใจว่าเงื่อนไขอะไรที่ทำให้มีการเรียนรู้เพิ่มขึ้น ในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับที่ตนเผชิญอยู่นักวิทยาศาสตร์พฤติกรรมใช้วิธีการในการศึกษาพฤติกรรมด้วยการสังเกตบุคคลในสถานที่ กรณีที่หลากหลาย ด้วยการตั้งคำถามลึกๆ เกี่ยวกับประสบการณ์มีการสำรวจประชากรกลุ่มใหญ่เพื่อที่จะตัดสินใจว่า ประชาชนเหล่านั้นชอบหรือไม่ชอบนักออกแบบสร้างและใช้แบบทดสอบสำหรับความสามารถและคุณลักษณะของคนจำนวนมาก แต่สิ่งที่สำคัญที่สุดและเป็นการให้ผลต่อการสื่อสารการเรียนรู้ คือ การทดลอง ซึ่งนักวิจัยระมัดระวังและควบคุมการศึกษาสาเหตุและผลที่ได้รับ
แบบมโนทัศน์ของการวิจัยเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนการสอน เนื้อหาส่วนใหญ่ของงานวิจัยที่เกี่ยวกับตัวแปรของการออกแบบการเรียนการสอนต้องไปกว้างเกินไปโดยปราศจากของการจัดการ ริชชี ได้จัดกลุ่มงานวิจัยเกี่ยวกับตัวแปรการเรียนการสอนเป็นสี่กลุ่มใหญ่ คือ ผู้เรียนเนื้อหาวิชา สิ่งแวดล้อม และระบบการสอน การออกแบบการเรียนการสอนขึ้นอยู่กับธรรมชาติของความชี้เฉพาะในแต่ละกลุ่มอย่างหลากหลาย
ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) เป็นอีกวิธีการหนึ่งที่จะทำให้เกิดการผิดพลาดลดลงคือ การให้ผู้เรียนได้รับรู้ ที่การตอบสนองนั้นไม่ถูกต้อง
อ้างอิง
ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช.วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้
การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ถาวรเนื่องจากการฝึกปฏิบัติหรือประสบการณ์การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับปัจจัยสามประการ คือ ประการแรก ความสามารถของผู้เรียน ประการที่สอง ระดับของแรงจูงใจ และ ประการสุดท้าย ธรรมชาติของภาระงาน
การเรียนรู้มีกระบวนการดังนี้ คือ
1.แรงจูงใจภายในทำให้ผู้เรียนรับความคิดง่าย
2.เป้าประสงค์ทำให้มีสำคัญได้ถึงความต้องการจำเป็นในสิ่งที่เรียน
3.ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญหา
4.ผลของความก้าวหน้าจากการเลือกแก้ปัญหาที่ลดความตึงเครียด
5.การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม
ขอบเขตของการเรียนรู้สี่ประการ
บลูมและเพื่อนๆเป็นที่รู้จักกันดีในการแบ่งการเรียนรู้ออกเป็นสามประเภท คือ ด้านปัญญาหรือพุทธิพิสัย ด้านทักษะพิสัย และด้านจิตพิสัย การเรียนรู้ทั้งสามประการนี้ควรที่จะได้รับการพิจารณาในการวางงแผนผลที่ได้รับจากการเรียนรู้ที่ได้จากการเรียนการสอน ในการที่จะประสบความสำเร็จตามเป้าหมายของการศึกษาขอบเขตการเรียนรู้ทั้งสามนี้ต้องได้รับ
การบูรณาการเข้าไว้ในทุกลักษณะของการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสูตรซึ่งจะทำให้ผู้เรียนกลายเป็นจุดโฟกัสของกระบวนการเรียนการสอนการเรียนรู้ ดังภาพที่ 6.3
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น